MOTIVASJON

Hvor motiverte vi er, spiller ofte en avgjørende rolle for hvordan vi føler at vi lykkes både i idretten og i andre sammenhenger. Motivasjonen har betydning for vår måte å tenke, føle og handle på og er knyttet til våre kulturelle verdier. Motivasjonen henger sammen med trening, læring og trivsel og er en viktig forutsetning for den enkeltes mestringsopplevelser. Dette gjelder både barn og voksne og de som søker topp-prestasjoner i idrett.

En av verdens beste alpinister, Axel Lund Svindal, er et godt eksempel på at riktig fokus og sterk motivasjon ikke bare har bidratt til å gi ham topp resultater i en krevende idrett, men har til tross for alvorlige skader vist at han klarer å komme tilbake igjen, til glede både for seg selv og oss andre! Rett og slett imponerende, men han hadde aldri klart det uten en indre drivkraft og målrettet arbeid. 

Selv om de fleste av oss føler når vi ikke er motivert til å gå på trening og lett finner all verdens unnskyldninger for å slippe (har ikke tid, føler meg trett, er ikke helt frisk, skal ut med venner o.s.v.), er kjennetegn på det å være motivert at vi faktisk har lyst til å drive på med en bestemt aktivitet. Motivasjon er et samspill mellom en rekke faktorer avhengig av situasjon, hvilken oppgave som skal løses, hvilken verdi den har for den enkelte og ikke minst personens tanker og følelser.

Hva er motivasjon?

Det finnes ikke noe entydig svar på det spørsmålet. Motivasjon defineres gjerne som det som forårsaker aktivitet hos individet, det som holder denne aktiviteten ved like og det som gir den mål og mening. Motivasjon står derfor sentralt når det gjelder å forstå menneskelig atferd. Motivasjonen har betydning for vår måte å tenke, føle og handle på, hvilken type oppgave som skal løses og ikke minst hvilken verdi den har for utøveren (Imsen, 2014). Motivasjonen kan derfor sees på som en prosess i stadig endring avhengig av en rekke faktorer  som den enkeltes personlighet og forventninger og ikke minst det miljøet personen befinner seg i til enhver tid. 

Nær familie som mor, far, og søsken, trener og venner, har ofte stor betydning for hvorvidt barn/ungdom begynner å drive idrett og fortsetter med det over tid. Idrett er utbredt i alle lag av befolkningen, særlig blant yngre og mennesker med høy status og utdanning og som har god økonomi (sosioøkonomisk status). Barn som vokser opp i såkalte resurssterke familier, vil derfor ha en større tilbøyelighet til å drive idrett enn andre. Den kulturelle konteksten er også viktig, den setter ofte rammene og premissene for den idrettslige aktiviteten. I Norge er idrett og fysisk aktivitet vår desidert største fritidsaktivitet, ikke minst kanskje fordi ”Idrett er en del av vår kulturelle tradisjon”.

Det er få motivasjonsteorier som er laget primært med idrett for øye. Maslows behovsteori (behovspyramide) (Maslow, 1970), er en av de mest brukte til å forklare motivasjon i tilknytning til idrett, selv om Maslow ikke utviklet sin teori med henblikk på idrett. Sentralt i teorien er at alle overliggende behov bygger på de underliggende i et hierarkisk system som blant annet innebærer at de overliggende ikke kommer til uttrykk dersom de underliggende behovene ikke er tilfredsstilt til en viss grad.

Grunnleggende behov og vekstbehov

Maslow skiller mellom mangelbehov/grunnleggende behov og vekstbehov. Eksempler på grunnleggende behov er mat, drikke, søvn m.v. – en rekke behov som må tilfredsstilles i en viss utstrekning for at vi i det hele tatt skal kunne overleve.

Vekstbehovene er selvhevdelse (det å få ting til) og selvaktualisering (realisere seg selv, utvikle sine muligheter og potensiale), det å strekke seg etter noe. Iflg. Maslow når ikke alle toppen av pyramiden. Selvaktualisering er imidlertid en forutsetning for vekst og utvikling, en indre drivkraft til alltid å ha noe å strekke seg etter. Dette er en viktig forutsetning ikke minst i forhold til det å utvikle seg til en toppidrettsutøver.

Flere teoretikere innen psykologien opererer med motpoler (eller krefter) i sine teorier. Det gjelder også Maslow. På den ene siden har vi et ønske om å søke utfordringer og realisere våre muligheter, på den annen side vår tendens til å søke trygghet og opprettholde denne. Forutsetningen for å kunne utvikle seg som menneske eller (topp)idrettsutøver, er at en innimellom tør å gi slipp på det trygge og ta sjanser. Mennesker som alltid er opptatt av å søke trygghet, er lite villige til å søke utfordringer og begrenser med det sine muligheter for videre utvikling. Imidlertid, for å kunne utvikle seg og gjøre bruk av sine iboende egenskaper, er nettopp forutsetningen at en er en relativt trygg og veltilpass person i utgangspunktet. En pedagogisk konsekvens av dette blir altså at vi som foreldre, trenere/ledere/lærere legger til rette for positive mestringsopplevelser,- både når det gjelder barn og toppidrettsutøvere.

Trygghetsbehovet

er et svært viktig behov i mange sammenhenger, ikke minst i idretten. Hos et nyfødt barn er tryggheten til å begynne med knyttet til foreldre/foresatte (signifikante andre) gjennom kroppskontakt og deres evne til å tilfredsstille barnets grunnleggende behov som mat, drikke og kjærlighet. Etter hvert som barnet blir eldre blir trygghetsbehovet også knyttet til andre personer som har betydning for den unge. Læring vil etter hvert få en stadig sterkere betydning og finner sted i samspill med omgivelsene (interaksjon). Læringen kan skje på mange forskjellige måter. Eksempelvis kan angst knyttet til idrett være et resultat av en enkel form for læring, det vi kaller for betinget læring. Opphavet til ”vannskrekk” kan gjerne ha en enkel forklaring ved at den som har vannskrekk har hatt negative eller traumatiske opplevelser knyttet til vann. Avbetinging, lære barnet at vann ikke er ubehagelig eller farlig, kan ofte være et problem, selv om oppskriften kan være enkel: Prøve å knytte positive opplevelser, i dette tilfellet til vann, som tidligere opplevdes som negative eller traumatiske. Barnet må altså lære, i trygge omgivelser og sammen med voksne som det stoler på, at vann ikke er farlig, men tvert imot noe som er kjekt. Idrettsmotivasjon er også et spørsmål om positive mestringsopplevelser. Derfor er god vanntilvenning helt klart den viktigste delen av svømmeopplæringen!

Kontaktbehovet

Mennesket er et sosialt vesen som søker samkvem med andre mennesker. Den sosiale erfaringen unge mennesker får gjennom idretten, er en av de viktigste årsakene til at de driver med idrett. Det samme gjelder for voksne. Tar man seg en tur til et hvilket som helst treningssenter, vil en raskt legge merke til at mange er minst like interessert i å snakke med andre enn selve den fysiske treningen. Dermed blir manges behov for sosial kontakt et indirekte behov til å trene. Det å føle seg som medlem av en (idretts)gruppe vil i seg selv ofte være vel så viktig som det å oppnå gode idrettsprestasjoner. Mennesket har et tillært behov for å vurdere hverandres meninger, evner og følelser. Dette kan være en forklaring på hvorfor mange søker til idretten. Idrettsmiljøet har mange muligheter for direkte sammenligninger av emosjoner/følelser, meninger og fysiske prestasjoner. Opplevelsen av tilhørighet til en idrettsgruppe gir dessuten muligheter for økt prestisje og selvtillit. 

Viktige forutsetninger for å skape et godt idretts- og læringsmiljø er blant annet:

  • Må tilfredsstille grunnleggende behov
  • Innflytelse-demokrati, god takhøyde
  • Utøverens opplevelse av nærhet/distanse i forhold til resten av gruppen
  • Normer: Individuelle innstillinger som deles av resten av gruppen. Viktig å finne frem til normer og ”kjøreregler” som alle kan akseptere og gjennom gjensidige forpliktelser
  • Kommunikasjon: Åpen, ærlig, klar, konsis.

Retikulære Aktiverings System (RAS)

Mennesket har et psykologisk/biologisk behov for fysisk aktivitet som henger sammen med at sentralnervesystemet har behov for stimulering. Behovet avtar med økende alder. Forskerne Magoun og Moruzzi påviste i 1949 nevrologiske strukturer i hjernen av grunnleggende betydning for aktivitetsmotivene. I senere år har man i minst like stor grad fått øynene opp for aktivitetssenteret og aktiveringens betydning i prestasjonssammenheng, ikke minst på bakgrunn av den såkalte Yerkes-Dodson`s hypotese, også kalt den omvendte U-kurves prinsipp (Teigen, 1994). En både for lav og for høy aktivering vil eksempelvis ha negativ betydning for den idrettslige prestasjons-evnen. (Mer om dette under temaet Emosjoner).

Eksempler på betydningen av RAS er lett å finne. Eksempelvis når skolebarn som må sitte for lenge ved skolepulten, blir rastløse og uoppmerksomme, ”må” spisse blyanten flere ganger i løpet av timen, snakker i tide og u-tide med klassekameratene etc. Noen lærere kaller det for ”dårlig oppførsel”. Sannheten er trolig at elevene har et behov for å bevege seg, eller mer presist, behov for sansestimulering og sansevariasjon. RAS virker bl.a. på den måten at når vi blir utsatt for den samme sansepåvirkningen over tid, eller ikke får anledning til å bevege oss rent fysisk, vil dette føre til endringer i de kjemiske prosessene i organismen (eksempelvis blodsukkernivået). Disse endringene registreres i RAS med påfølgende atferdsmessige forandringer: Noen blir rastløse og urolige, studenter som sitter for lenge og hører på en kjedelig forelesning sovner, mens andre blir gretne og irritable og i verste fall aggressive. På denne bakgrunn kan det være fristende å vise til betydningen av fysisk aktivitet som fører til en regulering av aktivitetssenteret med påfølgende positive endringer i atferd. Sannheten er imidlertid at det er sansestimulering og sansevariasjon i seg selv som er viktig. Og den kan vi få på ulike måter, selv om mye tyder på at fysisk aktivitet ofte er å foretrekke.

Pedagogiske konsekvenser: Barn må drive med varierte og allsidige aktiviteter og ikke for lenge om gangen. Innlagte pauser med fysisk aktivitet er bra. Læringsstrategier og undervisnings-/læringsmetoder må varieres. Flest mulig sanser bør aktiveres. Dette gjelder også for voksne, men enda mer for barn.

Den enkeltes behov for fysisk aktivitet vil være avhengig av hvor tidlig i livet en får anledning til å drive fysisk aktivitet og hvor mye. Påvirkning fra signifikante andre som foreldre, søsken og venner har derfor stor betydning. Foreldre som er interesserte og selv driver fysisk aktivitet/idrett vil ofte være gode rollemodeller og i større grad enn foreldre som ikke bryr seg, få barn som driver fysisk aktivitet og idrett.

Utvikling av motivasjonsdimensjoner

Dersom prestasjon blir det viktigste motivasjonsgrunnlaget for å drive idrett, blir prestasjonskvaliteten avgjørende for fortsatt motivasjon. Så lenge utøveren presterer og oppfyller egne og andres forventninger går det greit. Men når prestasjonene uteblir over tid, forsvinner også grunnlaget for motivasjonen. Dette er trolig en av de viktigste årsakene til at barn og unge slutter å drive idrett (frafall). Treneren bør derfor vektlegge andre motivasjonsdimensjoner enn prestasjon alene. Konkurranser i seg selv er ikke uten videre forkastelig, men når vi har med barn og unge å gjøre, bør konkurransen foregå i et ikke prestasjonsorientert miljø og på barns premisser (Ellingsen og Danielsen, 2017). Et mer avslappet og inkluderende ”konkurransemiljø” der aktiviteten foregår på utøverens/den unges premisser, vil også kunne utvikle prestasjonsmotivet, men på en harmonisk måte.

Aktivitetstype - aldersbegrensende aktiviteter

Noen aktiviteter er bedre egnet for langtidsmotivering enn andre. Motivasjonen knytter seg i stor grad spesifikt til aktiviteten, og er derfor lite overførbar fra en aktivitet til en annen. I forhold til langtidsmotivering er derfor tidlig, ensidig spesialisering i en idrett ikke å anbefale – allsidighet er å foretrekke (Ellingsen og Danielsen, 2017). Det er derfor viktig å knytte tidlige, spesifikke og positive opplevelser til flere ulike aktiviteter samtidig som aktivitetene i størst mulig grad er mulig å drive med også når en blir gammel. I det perspektivet er noen aktiviteter bedre egnet enn andre. Eksempelvis vil ulike former for skiløping være et eksempel på en aktivitet det vil være mulig å drive med hele livet. Stavsprang derimot, skjønner de fleste er mindre egnet.

Målsetting

Noen vil hevde at motivasjonen ikke nødvendigvis må knyttes til et bestemt mål, men at vi driver med idrett eller en bestemt aktivitet fordi aktiviteten er et mål i seg selv. Vi driver med idrett rett og slett fordi vi synes det er kjekt samtidig som vi føler oss vel. Imidlertid regnes målsetting som en av de viktigste og mest benyttede strategiene i forhold til å motivere både seg selv og andre og kan på mange måter betraktes som en forutsetning for fremgang og utvikling over tid. 

Som idrettsutøver er det av stor betydning å kunne tenke visjonært og sette seg drømmemål. Et vanlig hinder for fremgang og suksess i idrett er at utøvere har for liten tro på seg selv. Motsatt ser en at de som setter seg svært høye mål, forbauser både seg selv og andre når de klarer å nå dem, ofte på langt kortere tid enn andre (Pensgaard og Hollingen, 2006).

Vi skiller mellom langsiktige og kortsiktige mål. Motivasjonsmessig er det viktig med begge. For å opprettholde motivasjonen på veien mot langsiktige mål, er det viktig å fastsette kortsiktige mål. Til og med i en konkurranse som varer over en viss tid kan dette være fornuftig. Eksempel: På en distanse som 1.000m. roing vil det være fornuftig ved start å konsentrere seg om flere ting (delmål/kortsiktige mål). Etter at startskuddet er gått er det nye kortsiktige mål, og etter hvert som en nærmer seg avslutningen på distansen, vil fokus og antall mål bli begrenset. En slik strategi er viktig for å kunne opprettholde en optimal motivasjon hele distansen.
For noen fortoner det seg nærmest som et paradoks at for å oppnå de store resultatene, bør fokus i størst mulig grad være på prosessen (
prosessmål) og mindre på resultatet (resultatmål). Sagt på en annen måte, bør utøveren konsentrere seg om å mestre oppgaven som er nødvendig for å kunne nå resultatmålet fremfor å bli best. Når topputøvere blir intervjuet etter en konkurranse, er de ofte minst like opptatt av å fortelle hvordan de opplevde å ha mestret oppgavene og utfordringene ved å kjøre for eksempel en slalåmløype enn selve resultatet. Karakteristisk for topputøvere er at de er kvalitetsbevisste og kan derfor til tider være misfornøyde meg egen innsats til tross for at de vant konkurransen.


For å opprettholde motivasjonen over tid, er det viktig med kortsiktige mål og at disse er så konkrete og realistiske som mulig. En diffus eller generell målsetting gir mindre uttelling prestasjonsmessig enn klare målsettinger, i særdeleshet der utøveren selv setter sine mål (evt. med hjelp av en trener) (Loche og Bryan, 1966). Med andre ord er det mindre motiverende og lite optimalt for utøveren når foreldre eller trener sier til den unge håpefulle: "Gjør så godt du kan!", selv om det er positivt ment. Aspirasjonsnivå er det eller de personlige mål vi setter oss, og de forventninger vi har om å nå dem. Aspirasjonsnivået eller målene våre kan være mer eller mindre realistiske ut fra den enkeltes personlige forutsetninger. Utøvere som vanligvis har en følelse av å lykkes med det de gjør, har en større tendens til å sette seg realistiske mål mens det motsatte er tilfelle med de som føler at de ofte mislykkes. Disse vil enten sette seg urealistiske høye eller lave mål. Våre mål og vårt aspirasjonsnivå er gjenstand for påvirkning fra andre personer, i særdeleshet personer som har betydning for oss (signifikante andre). Trenere og lærere vil derfor være viktige i forhold til å hjelpe utøvere og elever til å sette seg realistiske mål og er samtidig den enkeltfaktoren av størst betydning for utøvernes læring (Ellingsen og Danielsen, 2017) (Hattie, 2012). 

Målsetting som motivasjonsstrategi gir, sett under ett, en positiv effekt. Dersom målsettingen skal ha en positiv effekt på motivasjonen, må utøveren føle at hun har gode nok ferdigheter til å nå målet. Hvis ikke kan målene være en kilde til stress og angst. En kombinasjon av langsiktige og kortsiktige mål vil dessuten være mest effektivt.

Indre og ytre motivasjon

Vi skiller mellom to typer motivasjon,- indre og ytre. Som oftest finner vi en blanding av begge former, hvor den ene er mer dominant enn den andre. Indre motivasjon betyr at vi eksempelvis driver med idrett på grunn av dens egenverdi uten noe utenforliggende mål. Idretten er et mål i seg selv.

Ytre motivasjon er det når vi driver idrett fordi vi først og fremst er opptatt av ære og berømmelse, oppmerksomhet fra publikum og massemedia, eller at vi ønsker å tjene masse penger. Idretten blir da et middel til å oppnå noe annet (Deci,1975).

Indre motivasjon varer vanligvis lenger enn ytre. Det finnes utallige eksempler på at i det øyeblikket belønningen i form av penger og anerkjennelse forsvinner, så er motivasjonsgrunnlaget for å drive idrett også borte.

Et eksempel: Tidlig på 1980 tallet var jeg psykologisk rådgiver for et av Norges beste ishockeylag. Ledelsen satset sterkt og toppet laget med flere høytlønte spillere, med gode resultater som følge. Etter hvert slet klubben med dårlig økonomi. Lønningen til spillerne uteble og med den det viktigste motivasjonelle grunnlaget for å spille ishockey. Den indre motivasjonen var omtrent ikke til stede, først og fremst fordi flere av spillerne ikke identifiserte seg med laget, verken følelsesmessig eller på andre måter.

Imidlertid finnes det eksempler også på det motsatte, at ytre motivasjon kan gå over til å bli indre. Men hovedregelen er, ikke minst i forhold til barn og unge, at den indre motivasjonen er sterkest og varer lengst.

Attribusjon

For å skape mening i tilværelsen vår, er det nødvendig å tolke våre omgivelser og det som skjer med oss. Men vi tolker eller årsaksforklarer det vi opplever og erfarer på forskjellig måte (Weiner, 1974). Det er med andre ord vår egen, subjektive opplevelse som legges til grunn,- følgelig vil vår tolkning og forklaring ofte være forskjellig fra andres til tross for at vi objektivt sett for eksempel har vært tilskuere til den samme fotballkampen.  I motivasjonssammenheng har måten vi forklarer våre seire og nederlag på stor betydning for motivasjonen. Når ting går oss imot vil vi uansett forklare årsaken til det som har skjedd på forskjellige måter. Noen vil skylde på andre (treneren/læreren, for vanskelig oppgave, for dårlig smurte ski), mens andre skylder på seg selv. Utøvere med høy selvoppfatning vil ofte tolke og forklare suksess med indre årsaker, at de har seg selv å takke for at det gikk bra. Når de opplever nederlag viser de ofte til ytre årsaker som f.eks. uflaks, dårlig smurte ski etc. Motsatt ser vi at utøvere med lav selvoppfatning ofte forklarer suksess med ytre årsaker, nemlig at den gode plasseringen ikke først og fremst er seg selv å takke, men f. eks. treneren eller støtteapparatet. Går det derimot dårlig, har de en tendens til å skylde på seg selv. De praktiske konsekvensene blir at det er viktig å ha tro på seg selv, egne prestasjoner og muligheter. Når en oppnår gode resultater, er det god grunn til å være fornøyd med seg selv. Men i toppidretten er det samtidig viktig å se egen prestasjon i et større perspektiv, nemlig at egen suksess også er et resultat av godt samarbeid med støtteapparatet (trenere, ledelse, medisinsk personale, andre utøvere, sponsorer etc.). Når det går dårlig derimot, er det viktig å foreta en ærlig og realistisk analyse av årsakene, uten ensidig å skylde på andre personer.

Prestasjonsmotiv og målorientering

Prestasjonsmotivet er hovedsakelig et resultat av miljø, tidligere erfarninger og kulturbakgrunn (Atkinson, 1964; McClelland, 1961). Det innebærer at prestasjonsmotivet først og fremst er et tillært motiv. Barn som har hatt foreldre som tidlig i barnets liv oppmuntret dem til å bli selvhjulpne, utvikler ofte et prestasjonsmotiv i retning av et ønske om å oppnå suksess. Barn som blir neglisjert eller straffet når de ikke fikk det til, utvikler gjerne et prestasjonsmotiv i retning av å unngå nederlag. Voksne personer som står barnet nær, som foreldre og trener, har derfor stor betydning for utvikling av barnets/den unges prestasjonsmotiv, enten i retning av et ønske om å oppnå suksess eller å unngå nederlag. Barn som har hatt foreldre som har vært støttende og positive på barnets premisser, vil vanligvis utvikle et prestasjonsmotiv i retning av et ønske om å lykkes mens motsatt for andre barn som har funnet lite støtte i foreldre eller andre som har hatt betydning for dem. Det betyr at pedagogiske kunnskaper, empati og evnen til kommunikasjon er minst like viktige enn trenerens mer idrettsfaglige forutsetninger (Ellingsen og Danielsen, 2017).

En utøver der målorienteringen er rettet mot selve prestasjonen/det å prestere (prestasjonsorientert), vil ofte sammenligne egne prestasjoner med andres. Han eller hun er i det vesentlige ytre motivert og er ofte opptatt av sosial anerkjennelse og det å bli best. En mestrings- eller oppgaveorientert utøver har fokus på oppgaven og vil prøve å løse den på best mulig måte. Utøvere som er oppgaveorienterte (task-involvment), vil i større grad lykkes enn de prestasjonsorienterte (ego-involvment). Forklaringen er i prinsippet enkel: Prestasjonsorienterte utøvere vil i større grad ha konsentrasjonen rettet mot utenforliggende (og irrelevante) faktorer enn selve oppgaven, mens det i mindre grad er tilfelle med mestrings-oppgaveorienterte utøvere (Nicholls, 1992). Betydningen av personens målorientering ser man allerede blant barn i barnehage, der oppgave/mestrings-orienterte barn i mye større grad enn de prestasjonsorienterte, ikke gav opp når de ikke klarte en oppgave med en gang (Ellingsen og Ohm, 2011). Dessuten hadde de en mer kreativ tilnærming til oppgaven ved å søke ulike løsninger som gjorde at de mestret oppgaven til slutt.

Kjennetegn ved oppgave-orienterte og ego-orienterte utøvere

De oppgaveorienterte viser stor innsats og utholdenhet på trening og ikke gir så lett opp i motgang. De velger utfordrende aktiviteter og motstandere og forsøker hele tiden å forbedre seg på ulike områder i sin idrett. De er gjennomgående mer optimistiske og har mer hensiktsmessige læringsstrategier. Dessuten er de mer optimistiske og har ofte mer hensiktsmessige læringsstrategier. De har mindre prestasjonsangst i prestasjonssituasjoner enn utøvere med et mer ego-orientert og resultatorientert målperspektiv.

De ego-orienterte viser redusert innsats i trening og konkurranse, har mistet troen på at de kan lære noe nytt og er redd for ikke å strekke til. De forsøker å skjule egen tilkortkomming og skylder på manglende talent når de ikke presterer og setter seg urealistiske mål som enten er alt for høye eller for lette (Duda, 1989).

To ulike mestringsmåter

Vi skiller mellom to måter å mestre på , problemfokusert der vi prøver å gjøre noe med selve kilden til problemet (f.eks. trene mer, forberede seg best mulig til en konkurranse/eksamen og følelsesfokusert, der vi søker sosial støtte, snakker med andre (Lazarus og Folkman, 1984).

Det er sjelden slik at noen enten er utelukkende problemfokusert eller følelsesfokusert i sin måte å mestre stress på. Vanligvis har vi en blanding av begge, men der den ene er mer fremtredene enn den andre. Dette er avhengig primært av personligheten til den enkelte, men også av situasjonen. Dersom en ensidig er opptatt av å snakke med personer som nesten alltid ”jatter” med deg, er dette i lengden lite hensiktsmessig. Dersom du derimot snakker med andre for å søke råd, er det et godt utgangspunkt for å gjøre noe med selve kilden til problemet.

Troen på egen mestringsevne

Albert Bandura er i dag kjent som den trolig største bidragsyteren når det gjelder sosialkognitiv læringsteori. Læring i et sosialkognitivt (sosio-kognitivt) perspektiv, ser læring som et resultat av en interaksjon (samhandling) mellom individet (den kognitive, "tankemessige" dimensjonen) og andre mennesker (den sosiale dimensjonen).

Mest kjent er teorien om ”Self-efficacy”, eller ”tro på egen mestringsevne (Bandura, 1977). Et svært sentralt aspekt ved teorien er at troen på egen mestring er situasjonsspesifikk. Det betyr at om du har tro på egen mestring i svømming basert på tidligere, positive mestringsopplevelser i svømming, er denne ikke overførbar til andre idretter. Flere positive mestringsopplevelser knyttet til forskjellige idretter, vil imidlertid kunne føre til en generell eller universell tro på egen mestring, iflg. Bandura.

De pedagogiske konsekvensene av dette er åpenbare og vesentlige: Barn må få anledning til positive mestringsopplevelser ikke bare i en idrett, men i flere. Tidlig, ensidig spesialisering i enkeltidretter er derfor ikke forenlig med Banduras teori (Ellingsen og Danielsen, 2017), (Côté, Baker, Abernethy, 2007).

Bandura viser til 5 hovedkilder som påvirker troen på egen mestringsevne, der tidligere prestasjonserfaringer (at en har opplevd mestring på samme område) og vikarierende erfaring (å ha sett andre som det er naturlig å sammenligne seg med utføre samme oppgave), vanligvis fremstår som de mest effektive. Særlig prestasjonsferdighet utgjør den sterkeste kilden til å påvirke troen på egen mestringsevne fordi denne innebærer en mestringsopplevelse. Positive mestringsopplevelser øker mestringsforventningene, mens gjentatte negative opplevelser vil over tid reduserer dem. Det er særlig viktig i begynnelsen av en innlæringsfase at elven får positive mestringsopplevelser ved å lykkes i det han/hun gjør.

I et sosio-kognitivt læringsperspektiv skjer læringen som en samhandling (interaksjon) mellom individet og gruppen. Dette kommer tydelig til uttrykk gjennom ”participant modeling”/vikarierende erfaring der individet først ser en annen utøver (modell) utføre en øvelse med suksess for deretter å bli guidet gjennom øvelsen sammen med modellen. Det er viktig at modellen er omtrent på samme ferdighetsnivå som den som skal lære for at læringseffekten skal bli optimal. Eleven må kunne identifisere seg med modellen. I barnehagen og gjennom barns lek er dette ofte tilfelle: Hvis Fredrik klarer det, skal jeg også få det til… Barn ser på hverandre og etterligner hverandre, på samme måte som ved teknikklæring i idrett – gjennom øvingsbilder. Modell-læring er et velkjent begrep innen læringsteori på samme måte som mesterlæring innebærer at læregutten følger mesteren og lærer gjennom observasjon, ser og lytter til det mesteren gjør (Jespersen, 1999).

Verbal overbevisning innebærer at en annen person (for eksempel en trener) prøver å overtale eller overbevise utøveren om at ”dette får du til, fordi…” Personen kan dessuten overbevise seg selv gjennom positiv selvprat (affirmasjoner): ”Dette kan jeg, - jeg har gjort det mange ganger før…” Det er viktig at den verbale overbevisningen er mest mulig realistisk, ellers kan en komme i fare for å lure seg selv. (Les mer om ”den indre samtalen” og ”affirmasjoner” under MENTAL TRENING).

Emosjonelle forhold og aktivering (”arousal”), kan ha stor betydning for prestasjonen. Både for lav og for høy aktivering vil føre til dårligere prestasjon. (Les mer om dette under EMOSJONER).


Kilder

Ames, C. 1992. Classrooms – goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology (84): 261–271.

Atkinson, J.W. 1964. An Introduction to Motivation. N.J.: Van Nostrand

Bandura, A. 1977. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215

Deci, E. L. and R. M Ryan. 2000. The `what`and `why`og goal pursuits: human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11 (4): 2

Deci, E. L., 1975. Intrinsic Motivation. N.Y.: Plenum Press.

Duda, J. L. 1989. Relationship between task and ego orientation and the perceived purpose of sport among high school athletes. Journal of Sport & Exercise Psychology. 11. S. 318-335

Duda, J. L. 2001. Achievement Goal Research in Sport: Pushing the Boundaries and Clarifying Some Misunderstandings. Chap. 5 in Advances in Motivation in Sport and Exercise: 129-182

Dweck, C. S. 1986. Motivational processes affecting learning. American Psychologist (41): 1040–1048.

Ellingsen, J.E., Danielsen, A.G. 2017. Norwegian Children`s Rights in Sport and Coaches` Understanding of Talent. The International Journal of Children`s Rights. London: Brill. In Press.

Fishbein, S. 1992. Samspel mellan individförutsättningar och miljöpåverkan i individers utveckling. In Bjørklid, P., and S. Fishbein (red.). Individens samspel med miljön. Et interaktionistiskt perspektiv på pedagogik: 43-57. Stockholm: HLS Förlag

Côté, J., J. Baker, and B. Abernethy. 2007. Practice and play in the development of sport expertice. In: Tenenbaum, G., and R.C. Eklund (auth.). Handbook of Sport Psychology, 3rd ed. New York: Wiley: 184-202.

Hattie, J. 2012. Visible learning for teachers: maximizing impact on learning. London and New York: Routledge.

Imsen, G. 2014. Elevens verden. Oslo: Universitetsforlaget. S. 293-297.

Jespersen, E., 1999. Idrettens kroppslige metsterlære. I Nielsen, K., Kvale, S. (red.) Mesterlære. Læring som sosial praksis. Oslo: Ad Notam Gyldendal. S. 137-148.

Lazarus, R.S., Folkman, S. 1984. Stress, appraisal and coping. New York. Springer Verlag.

Locke, E. A., Bryan, J. F. 1966. The Effects of Goal-Setting, Rule-Learning, and Knowledge of Score on Performance.
The American Journal of Psychology. Vol. 79, No 3, pp 451-457. University of Illinois Press. DOI: 10.2307/1420886

Maslow, A. 1970. Motivation and Personality. 2. Edit. London: Harper & Row

McClelland, D. 1961The Achieving Society. N.Y. Van Nostrand

Nicholls, J. G.1992. The general and the specific in the development and expression of achievement motivation. In G.C. Roberts (ed.) Motivation in Sport and Exercise. Champaign IL: Human Kinetics. 31-56.

Ohm, M., Ellingsen, J.E. 2011. Se - jeg klarte det! FOU i praksis. Trondheim: Tapir Akademisk. S. 339-348. 

Pensgaard, A.M., Hollingen, E. 2006. Idrettens mentale treningslære. Oslo: Gyldendal

Teigen, K.H., 1994. Yerkes-dodson: A Law for All Seasons. Theory & Psychology. Sage. Vol. 4(4). S. 525-547.

Weiner, B. 1974. Achievement Motivation as Conceptualized by an Attribution Theorist. I Weiner B. (red.) Achievement motivation and attribution theory. N.J. General Learning Press, 3-47.
What is the function of Reticular Activating System? Innovates. Nedlastet 08.05.2017


Publ./endret 12.05. 2021